Зміст
Введення
Глава 1. Особливості пов'язаної мовлення у розумово відсталих дошкільників
1.1 Формування і розвиток пов'язаної мовлення у дітей (у нормі)
1.2 Особливості пов'язаної мови розумово відсталих дошкільників
1.3 Словникова робота - один з ефективних методів роботи з розвитку пов'язаної мовлення у розумово відсталих дітей
Глава 2: Методика розвитку пов'язаної мовлення у розумово відсталих дітей старшого дошкільного віку
2.1 Організація дослідження
2.2 Констатуючий експеримент
Висновок
Список літератури
Додаток 1
Ця проблема цілком розкрита. Я проаналізувала літературу на цю тему і виявила найбільш освітлені питання щодо розвитку пов'язаної мовлення дітей [1].
С.А. Миронова у книзі "Розвиток мови дошкільників на логопедичних заняттях" в розділі "Навчання дітей складання оповідань" розкриває зміст і методи роботи з розвитку словникового запасу. У книзі "Порушення мовлення у дошкільнят" (упорядник Р. А. Бєлова-Давид). Є.Г. Корицька і Т.А. Шімковіч у розділі "Формування розгорнутої описово-оповідної мови в дітей" розкривають цілі роботи з формування розгорнутої самостійної описово-оповідної мови в дітей, вказують два напрямки роботи [2]:
1. Розвиток пов'язаної мовлення дитини з опорою на раніше даний готовий сюжет (робота над переказом прочитаного і складанням оповідань за сюжетними картинками і серіям послідовних картин).
2. Формування пов'язаної мови і словникового запасу дитини без опори на готовий сюжет.
Велику увагу приділили питанню розвитку пов'язаної мови Н.С. Жукова, Є.М. Мастюкова, Т.Б. Філічева в книзі для логопедів "Подолання загального недорозвинення мови в дошкільників".
Ця тема досить актуальна, тому що в логопедії робиться акцент на розвиток пов'язаної мовлення у розумово відсталих дітей.
Очевидна необхідність вдосконалення традиційних прийомів і методів, а також пошуку більш нових, більш ефективних науково-обгрунтованих шляхів словникової роботи для розвитку пов'язаної мовлення у розумово відсталих дітей. Але ця тема не в повному обсязі вивчена в дошкільній логопедії і вимагає додаткового вивчення, і тому я зупинюся саме на ній.
Тема моєї курсової роботи "Особливості розвитку пов'язаної мовлення у розумово відсталих дошкільників".
Метою даної роботи є розгляд питання про розвиток пов'язаної мови розумово відсталих дітей у спеціалізованому дошкільному закладі.
У відповідності з метою мого дослідження були поставлені наступні завдання:
1. Розглянути формування і розвиток пов'язаної мови нормально розвиваються дітей.
2. Розглянути особливості формування пов'язаної мови розумово відсталих дітей.
3. Розглянути словникову роботу - як один з ефективних способів формування пов'язаної мови розумово відсталих дітей.
4. Провести експериментальне дослідження визначення методики розвитку пов'язаної мови розумово відсталих дошкільників.
5. Зробити відповідні висновки.
Робота проводилася на базі мовного дитячого саду, і отримані дані можуть бути використані для роботи логопедів та вчителів для навчання розумово відсталих дітей.
Об'єкт дослідження: дві групи корекційного дитячого саду.
Предмет дослідження: пов'язана мова дітей і словникова робота.
Гіпотеза: правильно організована словникова робота на заняттях у коррекционном дитячому садку, сприяє поліпшенню і збагачення словникового запасу розумово відсталих дітей спеціального корекційного дитячого саду.
Для попередження такої ситуації необхідно ще в дошкільному віці приділити накопиченню дітьми словникового запасу найсерйознішу увагу. При цьому піклуватися потрібно не тільки про засвоєння дитиною якомога більшої кількості слів, але також і про правильне розуміння їх значень і смислового спорідненості. Крім того, дуже важливо, щоб словниковий запас дитина накопичував не хаотично, як це відбувається в більшості випадків, а в певній системі.
Як же відбувається розвиток пов'язаної мови при нормальному ході мовного розвитку?
Найперші слова у дитини зазвичай з'являються до року. Ці слова (найчастіше мама, тато, баба) представляють собою слова-речення, що виражають цілу думку. За допомогою одного й того ж слова дитина може висловлювати і якусь скаргу, і прохання дати йому іграшку, "взяти на ручки", і т.п. Надалі у дитини з'являються все нові і нові слова, які він поступово починає зв'язувати між собою, намагаючись робити з них елементарні пропозиції.
Розвиток пов'язаної мови у дитини нерозривно пов'язане з оволодінням мовними звуками і граматичним ладом мови. А оскільки багато мовні звуки у нього ще відсутні, то й засвоєні слова він вимовляє неправильно, спотворено ("Афет" замість цукерка, "кука" замість лялька, "пать" замість спати і т п). До певного віку це цілком нормально і не повинно викликати в батьків тривоги, тому що в міру поступового оволодіння мовними звуками структура вимовних дитиною слів все більш і більш уточнюється і наближається до норми. Повністю правильним звукопроизношением дитина опановує тільки до 5-6 років [4].
Пов'язана мова дітей постійно збагачується не тільки в кількісному, але і в якісному відношенні. Кількісне зростання словника виражається в поступовому засвоєнні нових слів. У першу чергу дитина засвоює ті слова, які безпосередньо пов'язані з його життям, - назви оточуючих предметів, іграшок та основних повсякденних дій. При цьому кількість наявних у дитини слів залежить від тих умов, в яких він живе і виховується. Так, дворічні діти у різних сім'ях можуть мати у своєму запасі від 45 до 1000 і навіть більше слів. Якісне зростання словника виражається у все більш глибокому розумінні дитиною значень слів, включаючи багатозначність і переносні значення. Наприклад, під словом ніжка дитина розуміє спочатку тільки свою власну маленьку ніжку. Пізніше він дізнається, що цим же словом позначається і ніжка столу або стільця, і ніжка гриба, та ін Або: дієслово спати дитина спочатку розуміє тільки як таке "дія", яка відноситься безпосередньо до нього самого або до інших людей, але поступово до нього приходить і розуміння переносного значення цього дієслова спати в зимовий час можуть дерева і навіть вся природа в цілому. .
Приблизно з 3-3,5 років у мові дитини починають з'являтися узагальнюючі слова (якщо, звичайно, він чує їх в мові дорослих), які позначають не якийсь один конкретний предмет, а цілі групи однорідних предметів посуд, одяг, овочі, фрукти і т.п. Це дуже важливий етап, який є найпершим кроком до систематизації, упорядкування наявного у дитини запасу слів. Зупинимося на ньому докладніше [4].
Всі назви предметів (іменники, тобто слова, що відповідають на питання хто? Що?) Поділяються на смислові групи, наприклад одяг, взуття, посуд, меблі, овочі, фрукти, дерева, квіти, звірі, птахи, дитиною граматичних норм мови . Дитяче словотворчість потрібно всіляко заохочувати, включаючись в цікаву гру з дитиною, але, не забуваючи в ході гри давати правильні зразки словотвору. Наприклад, якщо дитина утворює зменшувальні форми від слів "ліс" і "килим" як "Лесик" і "коверік" (за аналогією будинок - будиночок), то, порадівши разом з ним, потрібно на закінчення сказати правильні варіанти слів лісок, килимок. Слабке володіння дуже багатьма дітьми правилами словотвору (аж до майже повного не володіння ними) є наслідком педагогічних упущень у дошкільному віці. Отже, до початку шкільного навчання дитина повинна мати достатньо великий (включаючи узагальнюючі слова) і правильно систематизований словниковий запас, мати уявлення про багатозначність слів, про наявність у деяких слів не тільки основних, але і переносних значень. Грамотну допомогу в дуже складному для дитини процесі накопичення та збагачення словника зобов'язані надати йому батьки і педагоги дошкільних установ - читанням, словесними іграми, навчанням розповідання за картиною, нарешті, своєю грамотною і образною мовою.
Я говорила поки тільки про нормальний хід накопичення дитиною словникового запасу. Проте не у всіх дітей цей складний процес протікає нормально. Тому батькам і педагогам необхідно знати основні ознаки відхилень від норми, щоб мати можливість своєчасно допомогти дитині.
Насторожити тут має таке [5].
1. Запізнення появи перших слів. У деяких дітей найперші слова замість року з'являються лише після 2-4 років. Це тривожна ознака, що свідчить про явне відхилення від нормального ходу мовного розвитку
2. "Застреваніе" на перших словах. Іноді перші слова в дітей з'являються у визначений термін, тобто до року, але подальше збагачення словникового запасу припиняється або відбувається тільки за рахунок лепетних слів, незрозумілих оточуючим. Це теж відхилення від норми.
3. Збагачення словникового запасу відбувається тільки за рахунок іменників при майже повній відсутності в мові дитини дієслів, що не дозволяє йому перейти до фразової мови, оскільки в кожному реченні повинно бути присудок, т е дієслово.
4. Відсутність спроб пов'язати слова між собою. Деякі діти, маючи вже достатньо великий запас слів (іноді до 100), образно кажучи, "розсипають їх, як горох", не намагаючись побудувати фразу (у нормі вже при наявності близько 10 слів дитина намагається зв'язати їх між собою). Це говорить про різку затримку переходу до фразової мови, яка в нормі починає проявлятися після півтора років.
5. "Неулавліваніе" закінчень слів. Іноді діти довго вживають іменники лише в називному відмінку, як би не помічаючи їх закінчень, тоді як при нормальному ході мовленнєвого розвитку ще до переходу до фразової мови (на другому році життя) дитина починає використовувати і непрямі форми слів. Наприклад, дівчинка, простягаючи руку до ляльки і як би просячи її дати, каже "Куку" (а не "Кука"), хоча замість фрази може сказати поки що тільки одне слово. Це дуже важлива ознака того, що дитина починає засвоювати граматичні форми слів, т е опановувати граматичним ладом мови.
6. Часті і тривало зберігаються заміни близьких за значенням слів, тобто неточне їх вживання (санки - лижі; ліжко - диван; стілець - крісло - табуретка; бігати - ходити - повзати), свідчать як про бідність словникового запасу дитини, так і про недостатньо точному розумінні їм значень слів.
7. Тривалий пригадування слів при назві зображених на картинках предметів та дій, або під час відповідей на питання дорослого. Це говорить про недостатньо міцному засвоєнні багатьох слів дитина змушений "розшукувати" їх у своїй пам'яті.
8. Часті перестановки складів і звуків у словах - порушення структури слів ("Деверо" замість дерево, "вебра" замість верба, "мотолок" замість молоток і т п). Для нормального ходу мовного розвитку більш характерно спрощення, а не спотворення звукослоговой структури слів ("моко" або навіть "до" замість молоко, але не "моколо", "лапа" замість лампа, але не "лапм") [7].
У результаті до початку дошкільного віку в нього виявляються несформованими такі передумови мовного розвитку, як предметна діяльність, відсутній інтерес до навколишнього, недостатньо проявляються емоції, не сформований фонематичний слух, погано розвинений артикуляційний апарат. Отже, інтенсивно треба вести роботу з розвитку мовлення.
Про користь "гри зі словами" і керівництві цією діяльністю розумово відсталих дошкільників для оволодіння словотворенням говорили багато педагогів і психологи.
М.І. Попова відзначає, що для освоєння граматики важлива самостійна діяльність дитини зі словами в поєднанні з ігровими вправами, що забезпечують більш легке і міцне запам'ятовування потрібної інформації [16, с.10].
У роботі А.Г. Арушанова відзначається зниження інтенсивності словотворчості до шести років, вона стверджує, що словотворчість припадає на вік від 2 до 5 років.
Формування зв'язного діалогічного і монологічного мовлення у розумово-відсталих дошкільників багато в чому залежить від того, наскільки вони володіють словотвором, граматичним ладом і нормами рідної мови.
З вище сказаного логічно випливає думка про те, що необхідні ефективні засоби розвитку словотворчих умінь розумово-відсталих дітей. Одним з них є дидактична гра.
До початку дошкільного віку у них відсутня готовність до засвоєння писемного мовлення. Не сформовані такі передумови мовного розвитку, як предметна діяльність, інтерес до навколишнього, потреба у спілкуванні з дорослими, не сформовано фонематическое сприйняття, недостатньо розвинений артикуляційний апарат.
Багато розумово відсталі діти не починають говорити не тільки до початку дошкільного віку, але і до 4-5 років. Для більшості розумово відсталих дітей розвиток мови в дошкільному віці тільки починається.
Перші слова з'являються у них після 3 років, фрази - до кінця дошкільного віку.
З точки зору розвитку мовлення розумово відсталі дошкільники представляють собою досить неоднорідну категорію. Серед них є діти, зовсім не володіють мовою, і діти з формально досить добре розвиненою мовою. Але всіх їх об'єднує обмежене розуміння зверненого мовлення, прихильність до даної ситуації, з одного боку, і відірваність мови від діяльності - з іншого. Мова не відображає справжніх інтелектуальних можливостей дитини, не може служити повноцінним джерелом передачі дитині знань.
Фразова мова, яка формується у деяких дітей, відрізняється великою кількістю фонетичних та граматичних спотворень. Оволодіння граматичною будовою мови протягом дошкільного віку, як правило, не відбувається. Особливо страждає зв'язність мовлення. Однією з характерних особливостей стає стійке порушення узгодження числівників з іменниками.
Пасивний словниковий запас значно перевищує активний, але це стосується, як правило, сприйняття окремих ізольованих слів. Є слова, які розумово відстала дитина вимовляє з опорою на картинку, але не розуміє, коли їх вимовляє інша людина, поза звичній ситуації. Це свідчить про те, що у розумово відсталих дошкільників тривалий час зберігається ситуативне значення слова.
Семантична навантаження слова в них значно менше, ніж у нормально розвиваються однолітків.
Без спеціального навчання у розумово відсталих дошкільників зовсім не розвивається регулююча функція мови. У багатьох випадках спостерігається ехолалічная мова. Мова розумово відсталих дошкільників настільки слабо розвинена, що не може здійснювати і свою найважливішу функцію - комунікативну. На жаль (і це характерно для розумово відсталих дошкільнят, на відміну, наприклад, від дошкільнят з порушенням слуху), недорозвинення комунікативної функції мови не компенсується іншими засобами спілкування, зокрема міміка-жестікуляторнимі. Амімічное (позбавлене міміки) особа, погане розуміння жесту, вживання лише примітивних стандартних жестів характерно для цієї категорії дітей. Таким чином, без спеціального дошкільного навчання і виховання розумово відсталі діти досягають шкільного віку з істотними мовними порушеннями.
За даними фахівців (М. Ф. Гнездилов, В. Г. Петрова та ін), у розумово відсталих страждають усі сторони мови: фонетична, лексична, граматична. Відзначаються труднощі звукобуквенного аналізу і синтезу, сприйняття і розуміння мови. В результаті спостерігаються різні види розлади листи, труднощі оволодіння технікою читання, знижена потреба в мовному спілкуванні. Введення
Глава 1. Особливості пов'язаної мовлення у розумово відсталих дошкільників
1.1 Формування і розвиток пов'язаної мовлення у дітей (у нормі)
1.2 Особливості пов'язаної мови розумово відсталих дошкільників
1.3 Словникова робота - один з ефективних методів роботи з розвитку пов'язаної мовлення у розумово відсталих дітей
Глава 2: Методика розвитку пов'язаної мовлення у розумово відсталих дітей старшого дошкільного віку
2.1 Організація дослідження
2.2 Констатуючий експеримент
Висновок
Список літератури
Додаток 1
Введення
Дослідженням пов'язаної мови розумово відсталих дітей дошкільного віку займалися Філічева Т.Б., Чіркіна Г.В., Ястребова В.О., Туманова Т.В., Жукова Н.С., Мастюкова Є.М. і багато інших.Ця проблема цілком розкрита. Я проаналізувала літературу на цю тему і виявила найбільш освітлені питання щодо розвитку пов'язаної мовлення дітей [1].
С.А. Миронова у книзі "Розвиток мови дошкільників на логопедичних заняттях" в розділі "Навчання дітей складання оповідань" розкриває зміст і методи роботи з розвитку словникового запасу. У книзі "Порушення мовлення у дошкільнят" (упорядник Р. А. Бєлова-Давид). Є.Г. Корицька і Т.А. Шімковіч у розділі "Формування розгорнутої описово-оповідної мови в дітей" розкривають цілі роботи з формування розгорнутої самостійної описово-оповідної мови в дітей, вказують два напрямки роботи [2]:
1. Розвиток пов'язаної мовлення дитини з опорою на раніше даний готовий сюжет (робота над переказом прочитаного і складанням оповідань за сюжетними картинками і серіям послідовних картин).
2. Формування пов'язаної мови і словникового запасу дитини без опори на готовий сюжет.
Велику увагу приділили питанню розвитку пов'язаної мови Н.С. Жукова, Є.М. Мастюкова, Т.Б. Філічева в книзі для логопедів "Подолання загального недорозвинення мови в дошкільників".
Ця тема досить актуальна, тому що в логопедії робиться акцент на розвиток пов'язаної мовлення у розумово відсталих дітей.
Очевидна необхідність вдосконалення традиційних прийомів і методів, а також пошуку більш нових, більш ефективних науково-обгрунтованих шляхів словникової роботи для розвитку пов'язаної мовлення у розумово відсталих дітей. Але ця тема не в повному обсязі вивчена в дошкільній логопедії і вимагає додаткового вивчення, і тому я зупинюся саме на ній.
Тема моєї курсової роботи "Особливості розвитку пов'язаної мовлення у розумово відсталих дошкільників".
Метою даної роботи є розгляд питання про розвиток пов'язаної мови розумово відсталих дітей у спеціалізованому дошкільному закладі.
У відповідності з метою мого дослідження були поставлені наступні завдання:
1. Розглянути формування і розвиток пов'язаної мови нормально розвиваються дітей.
2. Розглянути особливості формування пов'язаної мови розумово відсталих дітей.
3. Розглянути словникову роботу - як один з ефективних способів формування пов'язаної мови розумово відсталих дітей.
4. Провести експериментальне дослідження визначення методики розвитку пов'язаної мови розумово відсталих дошкільників.
5. Зробити відповідні висновки.
Робота проводилася на базі мовного дитячого саду, і отримані дані можуть бути використані для роботи логопедів та вчителів для навчання розумово відсталих дітей.
Об'єкт дослідження: дві групи корекційного дитячого саду.
Предмет дослідження: пов'язана мова дітей і словникова робота.
Гіпотеза: правильно організована словникова робота на заняттях у коррекционном дитячому садку, сприяє поліпшенню і збагачення словникового запасу розумово відсталих дітей спеціального корекційного дитячого саду.
Глава 1. Особливості пов'язаної мовлення у розумово відсталих дошкільників
1.1 Формування і розвиток пов'язаної мовлення у дітей (у нормі)
Кожному зрозуміло, чим багатша у людини словниковий запас, тим більш повноцінне його усна мова. Однак далеко не всі розуміють важливість тієї ролі, яку словниковий запас грає в опануванні дитиною грамотним письмом. Ця роль цілком виняткова, і пов'язана вона з тим, що для засвоєння та застосування багатьох граматичних правил потрібно вміти швидко і правильно підбирати перевірні слова. Але це можливо тільки при достатньо великому словниковому запасі і правильному розумінні лексичного, смислового значення кожного слова. Наприклад, для того щоб дізнатися, яку букву (Е або І) потрібно писати в словах лисиця, лисиця, треба підібрати таке перевірочне слово, в якому сумнівна голосна І опинилася б під наголосом. Учні, які мають недостатній словниковий запас і слабо орієнтуються в смисловому значенні слів, замість перевірочних слів лисиць або лисячий найчастіше підбирають слово ліс, що призводить до помилкового написання слова лисиця. Точно так само до речі столиця як перевірочного слова стіл підбирається сталь, у результаті чого знов-таки допускається помилка. До того ж перевірочні слова багато дітей згадують вкрай повільно, а це значить, що при листі під диктовку вони просто не встигають цього зробити, і змушені писати навмання - як чують [3].Для попередження такої ситуації необхідно ще в дошкільному віці приділити накопиченню дітьми словникового запасу найсерйознішу увагу. При цьому піклуватися потрібно не тільки про засвоєння дитиною якомога більшої кількості слів, але також і про правильне розуміння їх значень і смислового спорідненості. Крім того, дуже важливо, щоб словниковий запас дитина накопичував не хаотично, як це відбувається в більшості випадків, а в певній системі.
Як же відбувається розвиток пов'язаної мови при нормальному ході мовного розвитку?
Найперші слова у дитини зазвичай з'являються до року. Ці слова (найчастіше мама, тато, баба) представляють собою слова-речення, що виражають цілу думку. За допомогою одного й того ж слова дитина може висловлювати і якусь скаргу, і прохання дати йому іграшку, "взяти на ручки", і т.п. Надалі у дитини з'являються все нові і нові слова, які він поступово починає зв'язувати між собою, намагаючись робити з них елементарні пропозиції.
Розвиток пов'язаної мови у дитини нерозривно пов'язане з оволодінням мовними звуками і граматичним ладом мови. А оскільки багато мовні звуки у нього ще відсутні, то й засвоєні слова він вимовляє неправильно, спотворено ("Афет" замість цукерка, "кука" замість лялька, "пать" замість спати і т п). До певного віку це цілком нормально і не повинно викликати в батьків тривоги, тому що в міру поступового оволодіння мовними звуками структура вимовних дитиною слів все більш і більш уточнюється і наближається до норми. Повністю правильним звукопроизношением дитина опановує тільки до 5-6 років [4].
Пов'язана мова дітей постійно збагачується не тільки в кількісному, але і в якісному відношенні. Кількісне зростання словника виражається в поступовому засвоєнні нових слів. У першу чергу дитина засвоює ті слова, які безпосередньо пов'язані з його життям, - назви оточуючих предметів, іграшок та основних повсякденних дій. При цьому кількість наявних у дитини слів залежить від тих умов, в яких він живе і виховується. Так, дворічні діти у різних сім'ях можуть мати у своєму запасі від 45 до 1000 і навіть більше слів. Якісне зростання словника виражається у все більш глибокому розумінні дитиною значень слів, включаючи багатозначність і переносні значення. Наприклад, під словом ніжка дитина розуміє спочатку тільки свою власну маленьку ніжку. Пізніше він дізнається, що цим же словом позначається і ніжка столу або стільця, і ніжка гриба, та ін Або: дієслово спати дитина спочатку розуміє тільки як таке "дія", яка відноситься безпосередньо до нього самого або до інших людей, але поступово до нього приходить і розуміння переносного значення цього дієслова спати в зимовий час можуть дерева і навіть вся природа в цілому. .
Приблизно з 3-3,5 років у мові дитини починають з'являтися узагальнюючі слова (якщо, звичайно, він чує їх в мові дорослих), які позначають не якийсь один конкретний предмет, а цілі групи однорідних предметів посуд, одяг, овочі, фрукти і т.п. Це дуже важливий етап, який є найпершим кроком до систематизації, упорядкування наявного у дитини запасу слів. Зупинимося на ньому докладніше [4].
Всі назви предметів (іменники, тобто слова, що відповідають на питання хто? Що?) Поділяються на смислові групи, наприклад одяг, взуття, посуд, меблі, овочі, фрукти, дерева, квіти, звірі, птахи, дитиною граматичних норм мови . Дитяче словотворчість потрібно всіляко заохочувати, включаючись в цікаву гру з дитиною, але, не забуваючи в ході гри давати правильні зразки словотвору. Наприклад, якщо дитина утворює зменшувальні форми від слів "ліс" і "килим" як "Лесик" і "коверік" (за аналогією будинок - будиночок), то, порадівши разом з ним, потрібно на закінчення сказати правильні варіанти слів лісок, килимок. Слабке володіння дуже багатьма дітьми правилами словотвору (аж до майже повного не володіння ними) є наслідком педагогічних упущень у дошкільному віці. Отже, до початку шкільного навчання дитина повинна мати достатньо великий (включаючи узагальнюючі слова) і правильно систематизований словниковий запас, мати уявлення про багатозначність слів, про наявність у деяких слів не тільки основних, але і переносних значень. Грамотну допомогу в дуже складному для дитини процесі накопичення та збагачення словника зобов'язані надати йому батьки і педагоги дошкільних установ - читанням, словесними іграми, навчанням розповідання за картиною, нарешті, своєю грамотною і образною мовою.
Я говорила поки тільки про нормальний хід накопичення дитиною словникового запасу. Проте не у всіх дітей цей складний процес протікає нормально. Тому батькам і педагогам необхідно знати основні ознаки відхилень від норми, щоб мати можливість своєчасно допомогти дитині.
Насторожити тут має таке [5].
1. Запізнення появи перших слів. У деяких дітей найперші слова замість року з'являються лише після 2-4 років. Це тривожна ознака, що свідчить про явне відхилення від нормального ходу мовного розвитку
2. "Застреваніе" на перших словах. Іноді перші слова в дітей з'являються у визначений термін, тобто до року, але подальше збагачення словникового запасу припиняється або відбувається тільки за рахунок лепетних слів, незрозумілих оточуючим. Це теж відхилення від норми.
3. Збагачення словникового запасу відбувається тільки за рахунок іменників при майже повній відсутності в мові дитини дієслів, що не дозволяє йому перейти до фразової мови, оскільки в кожному реченні повинно бути присудок, т е дієслово.
4. Відсутність спроб пов'язати слова між собою. Деякі діти, маючи вже достатньо великий запас слів (іноді до 100), образно кажучи, "розсипають їх, як горох", не намагаючись побудувати фразу (у нормі вже при наявності близько 10 слів дитина намагається зв'язати їх між собою). Це говорить про різку затримку переходу до фразової мови, яка в нормі починає проявлятися після півтора років.
5. "Неулавліваніе" закінчень слів. Іноді діти довго вживають іменники лише в називному відмінку, як би не помічаючи їх закінчень, тоді як при нормальному ході мовленнєвого розвитку ще до переходу до фразової мови (на другому році життя) дитина починає використовувати і непрямі форми слів. Наприклад, дівчинка, простягаючи руку до ляльки і як би просячи її дати, каже "Куку" (а не "Кука"), хоча замість фрази може сказати поки що тільки одне слово. Це дуже важлива ознака того, що дитина починає засвоювати граматичні форми слів, т е опановувати граматичним ладом мови.
6. Часті і тривало зберігаються заміни близьких за значенням слів, тобто неточне їх вживання (санки - лижі; ліжко - диван; стілець - крісло - табуретка; бігати - ходити - повзати), свідчать як про бідність словникового запасу дитини, так і про недостатньо точному розумінні їм значень слів.
7. Тривалий пригадування слів при назві зображених на картинках предметів та дій, або під час відповідей на питання дорослого. Це говорить про недостатньо міцному засвоєнні багатьох слів дитина змушений "розшукувати" їх у своїй пам'яті.
8. Часті перестановки складів і звуків у словах - порушення структури слів ("Деверо" замість дерево, "вебра" замість верба, "мотолок" замість молоток і т п). Для нормального ходу мовного розвитку більш характерно спрощення, а не спотворення звукослоговой структури слів ("моко" або навіть "до" замість молоко, але не "моколо", "лапа" замість лампа, але не "лапм") [7].
1.2 Особливості пов'язаної мови розумово відсталих дошкільників
Розумово відстала дитина в розвитку мови відстає вже з перших місяців життя. Надалі це відставання прогресує.У результаті до початку дошкільного віку в нього виявляються несформованими такі передумови мовного розвитку, як предметна діяльність, відсутній інтерес до навколишнього, недостатньо проявляються емоції, не сформований фонематичний слух, погано розвинений артикуляційний апарат. Отже, інтенсивно треба вести роботу з розвитку мовлення.
Про користь "гри зі словами" і керівництві цією діяльністю розумово відсталих дошкільників для оволодіння словотворенням говорили багато педагогів і психологи.
М.І. Попова відзначає, що для освоєння граматики важлива самостійна діяльність дитини зі словами в поєднанні з ігровими вправами, що забезпечують більш легке і міцне запам'ятовування потрібної інформації [16, с.10].
У роботі А.Г. Арушанова відзначається зниження інтенсивності словотворчості до шести років, вона стверджує, що словотворчість припадає на вік від 2 до 5 років.
Формування зв'язного діалогічного і монологічного мовлення у розумово-відсталих дошкільників багато в чому залежить від того, наскільки вони володіють словотвором, граматичним ладом і нормами рідної мови.
З вище сказаного логічно випливає думка про те, що необхідні ефективні засоби розвитку словотворчих умінь розумово-відсталих дітей. Одним з них є дидактична гра.
До початку дошкільного віку у них відсутня готовність до засвоєння писемного мовлення. Не сформовані такі передумови мовного розвитку, як предметна діяльність, інтерес до навколишнього, потреба у спілкуванні з дорослими, не сформовано фонематическое сприйняття, недостатньо розвинений артикуляційний апарат.
Багато розумово відсталі діти не починають говорити не тільки до початку дошкільного віку, але і до 4-5 років. Для більшості розумово відсталих дітей розвиток мови в дошкільному віці тільки починається.
Перші слова з'являються у них після 3 років, фрази - до кінця дошкільного віку.
З точки зору розвитку мовлення розумово відсталі дошкільники представляють собою досить неоднорідну категорію. Серед них є діти, зовсім не володіють мовою, і діти з формально досить добре розвиненою мовою. Але всіх їх об'єднує обмежене розуміння зверненого мовлення, прихильність до даної ситуації, з одного боку, і відірваність мови від діяльності - з іншого. Мова не відображає справжніх інтелектуальних можливостей дитини, не може служити повноцінним джерелом передачі дитині знань.
Фразова мова, яка формується у деяких дітей, відрізняється великою кількістю фонетичних та граматичних спотворень. Оволодіння граматичною будовою мови протягом дошкільного віку, як правило, не відбувається. Особливо страждає зв'язність мовлення. Однією з характерних особливостей стає стійке порушення узгодження числівників з іменниками.
Пасивний словниковий запас значно перевищує активний, але це стосується, як правило, сприйняття окремих ізольованих слів. Є слова, які розумово відстала дитина вимовляє з опорою на картинку, але не розуміє, коли їх вимовляє інша людина, поза звичній ситуації. Це свідчить про те, що у розумово відсталих дошкільників тривалий час зберігається ситуативне значення слова.
Семантична навантаження слова в них значно менше, ніж у нормально розвиваються однолітків.
Без спеціального навчання у розумово відсталих дошкільників зовсім не розвивається регулююча функція мови. У багатьох випадках спостерігається ехолалічная мова. Мова розумово відсталих дошкільників настільки слабо розвинена, що не може здійснювати і свою найважливішу функцію - комунікативну. На жаль (і це характерно для розумово відсталих дошкільнят, на відміну, наприклад, від дошкільнят з порушенням слуху), недорозвинення комунікативної функції мови не компенсується іншими засобами спілкування, зокрема міміка-жестікуляторнимі. Амімічное (позбавлене міміки) особа, погане розуміння жесту, вживання лише примітивних стандартних жестів характерно для цієї категорії дітей. Таким чином, без спеціального дошкільного навчання і виховання розумово відсталі діти досягають шкільного віку з істотними мовними порушеннями.
1.3 Словникова робота - один з ефективних методів роботи з розвитку пов'язаної мовлення у розумово відсталих дітей
Зовні подібні прояви порушення мовної діяльності і бідності пов'язаної мови можуть мати різний характер і торкатися різні компоненти мовленнєвої діяльності [8].Логопед повинен шляхом ретельного спеціального обстеження, перш ніж приступити до корекційної роботи, з'ясувати характер порушення мовної діяльності, пов'язану мова і потенційні можливості дитини [10]. Первинне обстеження пов'язаної мовлення дітей може проводитися в умовах дитячого саду. Кожній дитині пропонується відповісти на кілька питань побутового характеру, прочитати напам'ять вірш або повторити за логопедом одну - дві спеціально підібрані фрази. Вивчення стану листи у раніше навчалися в інших освітніх закладах навчаються проводиться за допомогою диктантів, тексти яких повинні відповідати умовам логопедичної перевірки і відповідати вимогам програми кожного класу.
Всіх дітей з порушеннями мови і бідністю словникового запасу, виявлених в результаті первинного обстеження, логопед відзначає в спеціальному журналі обліку. Усна і письмова мова обстежуваних, виявлених при первинному обстеженні, докладно вивчається логопедом в умовах індивідуального обстеження учнів традиційними логопедичними прийомами.
Для обстеження пов'язаної мовлення дітей можуть застосовуватися фонетичні альбоми, в яких даються слова різної складової структури, а перевіряються звуки пропонуються в різних положеннях (на початку, середині, кінці слова). При вивченні навичок звукового аналізу перевіряється вміння дітей дізнаватися і розрізняти на слух ізольовані звуки, звуки в складах і словах, вміння порахувати кількість звуків у слові, справити послідовне і вибіркове виділення звуків, назвати перевірочне слово, пояснити його значення [11].
Дані індивідуального обстеження записуються в мовну карту, яку заповнюють на кожного учня в коррекционном дошкільному закладі (додаток 1).
Обстеження пов'язаної мовлення дітей, що займалися у логопеда у попередньому році, може проводитися не повністю, а тільки за тими параметрами, які були намічені логопедом для продовження занять із застосуванням словникової роботи. Відповідно заповнюється і мовна карта. З числа дітей, що мають порушення мови, відбираються гостро потребують логопедичної допомоги. Решта зараховуються кандидатами і викликаються логопедом на заняття словникової роботою в міру збільшення словникового запасу у раніше прийнятих навчаються.
Основним критерієм при зарахуванні на заняття словникової роботи є характер словникового запасу і його значення для успішності і спілкування учня. Першочерговому зарахуванню на логопедичні заняття з словникової роботі підлягають навчаються з бідним словниковим запасом, які заважають їх мовного спілкування, засвоєнню читання та письма, а також навчаються, вади мовлення яких обумовлені ринолалія, дизартрія, алалія, афазію, тяжкою формою заїкання і деякими іншими.
До мовної карті кожного учня, зарахованого на логопедичні заняття з словникової роботи, додається план занять з ним. План складається на підставі логопедичного висновку, узагальнюючого всі дані обстеження [13]. Організаційний період, що передує початку систематичних логопедичних занять і включає в себе обстеження учнів, комплектування груп і оформлення первинної логопедичної документації, розрахований на два-три тижні навчального року.
Розвиток пов'язаної мовлення дітей спеціального (корекційного) дошкільного закладу VIII виду характеризується цілою низкою відхилень. Для більшості розумово відсталих дітей типові запізнювання і уповільнений темп розвитку мовлення, обмежений і не відповідає віковим нормам активний і пасивний словник, відхилення у формуванні фонетичного, фонематичного і граматичного ладу. Навчання в коррекционном установі робить вирішальний вплив на психічний розвиток розумово відсталих дітей. Під впливом його відбувається як загальне, так і мовленнєвий розвиток учнів: збільшується і уточнюється словник, вдосконалюється вміння користуватися вже наявними граматичними формами і відбувається оволодіння новими, уточнюється звуковий склад слова, розвиваються навички звукового аналізу та синтезу. Але крім особливостей розвитку мови, характерних для всіх розумово відсталих дітей, у значної частини учнів корекційного установи є ті чи інші порушення мови: неправильна вимова звуків - фонетичний дефект, дизартрія, ринолалія, алалія, афазія, заїкуватість. Бідність пов'язаної мови ще більше погіршують недорозвинення пізнавальної діяльності розумово відсталих учнів, ускладнюють процес оволодіння грамотою і в більшості випадків призводять до порушень писемного мовлення [14].
Корекція словникової роботи розумово відсталих учнів вимагає організації спеціальної логопедичної роботи. Тому в навчальному плані спеціального (корекційного) освітнього дошкільного закладу VIII виду передбачені годинник логопедичних занять, які проводяться логопедом.
Глава 2: Методика розвитку пов'язаної мовлення у розумово відсталих дітей старшого дошкільного віку
2.1 Організація дослідження
Метою даного дослідження є визначення методики розвитку пов'язаної мовлення у розумово відсталих дошкільників.Поставлена мета привела до вирішення наступних завдань:
1. Провести констатуючий експеримент.
2. Провести формуючий експеримент.
3. Провести контрольний експеримент.
4. Зробити відповідні висновки.
Об'єкт дослідження: дв6е групи дітей старшого дошкільного віку корекційного дитячого саду VIII виду.
Предмет дослідження: пов'язана мова дітей і словникова робота.
Гіпотеза: правильно організована словникова робота на заняттях у коррекционном дитячому садку, сприяє поліпшенню і збагаченню пов'язаної мови розумово відсталих дітей спеціального корекційного дошкільного закладу VIII виду.
Нижче в таблиці 1 представлені дані випробовуваних, дітей старшого дошкільного віку дитячого саду VIII виду. З кожної групи в дослідженні брали участь по 5 дітей.
Таблиця 1. Дані піддослідних групи "а" і групи "б", які беруть участь у дослідженні.
| група "а" | група "б" | ||
| № | Ім'я | № | Ім'я |
| 1 | Саша Ю. | 1 | Люба Н. |
| 2 | Даша П. | 2 | Коля Ф. |
| 3 | Катя Р. | 3 | Гена.П. |
| 4 | Валя А. | 4 | Ріта К. |
| 5 | Ліда Н. | 5 | Олена А. |
2.2 Констатуючий експеримент
Констатуючий експеримент спрямований на визначення словникового складу у розумово відсталих дітей у двох групах.Для цього мною були застосовані деякі методики, що дозволяють визначити рівень пов'язаної мови досліджуваних дітей.
У навчанні велике значення набуває формування і розвиток словникового складу дітей як найважливішої умови повноцінного засвоєння знань, розвиток логічного мислення, творчих здібностей та інших сторін психічної діяльності.
Особливу увагу у формуванні пов'язаної мови необхідно приділяти при проведенні корекційної роботи з розумово відсталими дітьми. У розумово відсталих дітей старшого дошкільного віку спостерігається значне відставання в формуванні навичок описово-оповідної мови, пов'язане з бідністю словникового запасу. Серйозні труднощі виникають у таких дітей при переказі і складанні оповідань за наочною опорі (наприклад, серії сюжетних картин).
Цілеспрямоване формування пов'язаної мови зажадало від мене поглибленого дослідження різних сторін цього виду мовленнєвої діяльності у дітей.
Мною проводилося вивчення стану пов'язаної мови розумово відсталих дошкільників. Дослідження було спрямоване на виявлення можливостей дітей у використанні різних видів зв'язних висловлювань - від одиничної форми до складання розповідей з елементами власної творчості. Визначалася здатність дітей до передачі змісту знайомого літературного тексту, зорово сприймають сюжетної ситуації, а також своїх життєвих вражень і власного задуму. Комплексне дослідження включало сім послідовних експериментальних завдань і проводилося методом індивідуального експерименту.
У результаті проведеного дослідження були отримані наступні дані.
Перше завдання полягало в складанні дітьми пропозицій (на питання: "Скажіть, що тут намальовано?") По п'яти окремим картинок, що зображує прості дії (хлопчик поливає квіти з лійки, дівчинка ловить метелика сачком, дівчинка робить зарядку, хлопчик пускає кораблик по струмку, хлопчик будує будинок з кубиків). Завдання призначалося для виявлення у дітей умінь побудувати фразу, адекватно передавальну зображене дію, тобто складалося у вирішенні певної семантико-синтаксичної завдання.
Таблиця 2. Дані дослідження пов'язаної мови при виконанні першого завдання
| група "а" | група "б" | ||||
| № | Ім'я | Результат | № | Ім'я | Результат |
| 1 | Саша Ю. | 7 | 1 | Люба Н. | 6 |
| 2 | Даша П. | 8 | 2 | Коля Ф. | 7 |
| 3 | Катя Р. | 6 | 3 | Гена.П. | 7 |
| 4 | Валя А. | 8 | 4 | Ріта К. | 6 |
| 5 | Ліда Н. | 8 | 5 | Олена А. | 6 |
Крім того, отримані результати показали, що діти зазнавали труднощів у самостійному складанні висловлювань на рівні простої закінченої фрази, у зв'язку, з чим виникла необхідність в додатковому питанні, що вимагає назвати зображене дію ("Що робить хлопчик, дівчинка?"). У більшості дітей при цьому відзначалися помилки на вживання словоформ, порушують зв'язок слів у реченні, тривалі паузи з пошуком потрібного слова, порушення порядку слів. У 6 випробовуваних з 10 спостерігалося поєднання виражених різною мірою труднощів смислового та синтаксичного характеру.
Ще більші труднощі викликало у дітей виконання другого завдання - складання пропозицію по трьом картинках (із зображенням дівчинки, кошики і ліси). Завдання було спрямовано на виявлення здібності дітей до встановлення логіко-смислових відносин між предметами і вербалізації їх у вигляді закінченої фрази-висловлювання. Незважаючи на задається всім дітям питання: "Що зробила дівчинка?", Тільки 5 піддослідних змогли скласти пропозицію самостійно, з урахуванням взаємозв'язку всіх трьох картинок. Іншим піддослідним завдання пояснювалося повторно (з вказівкою на пропущену картинку), але і після повторення інструкції 10 дітям не вдалося скласти фразу з урахуванням усіх трьох смислових ланок. У 5 відзначалися виражені синтаксичні труднощі. При цьому експериментатор фіксував кількість названих слів випробуваними. Дані представлені в таблиці 3.
Таблиця 3. Дані дослідження пов'язаної мови при виконанні другого завдання.
| група "а" | група "б" | ||||
| № | Ім'я | Результат | № | Ім'я | Результат |
| 1 | Саша Ю. | 5 | 1 | Люба Н. | 5 |
| 2 | Даша П. | 6 | 2 | Коля Ф. | 6 |
| 3 | Катя Р. | 7 | 3 | Гена.П. | 6 |
| 4 | Валя А. | 5 | 4 | Ріта К. | 5 |
| 5 | Ліда Н. | 5 | 5 | Олена А. | 5 |
При оцінці виконання наступних завдань на складання різних видів оповідань мною враховувався ряд загальних показників, що характеризують рівень володіння дітьми навичками розповідання. Визначалися: ступінь самостійності при складанні оповідання, зв'язність, послідовність і повнота викладу, змістову відповідність вихідного матеріалу (тексту, наочно зображеному сюжетом тощо) і поставленої мовної задачі, а також особливості фразової мови. Якщо ви не впевнені в процесі складання оповідання (перерва в оповіданні, тривалі паузи і т.п.) надавалася допомога у вигляді послідовного використання стимулюючих, навідних і уточнюючих питань.
Третє завдання мало на меті виявити можливості розумово відсталих дітей у відтворенні досить простого за структурою і невеликого за обсягом тексту знайомої казки ("Ріпка"). Шість дітей з 10 не змогли виконати завдання, інші склали переказ з тією чи іншою допомогою експериментатора.
Було встановлено, що труднощі у дітей найчастіше виникали на початку переказу, при відтворенні послідовності появи нових персонажів казки і особливо ритмізованих повтору, що представляє собою прийменниково-відмінкову конструкцію. У переказах майже всіх дітей спостерігалися порушення зв'язності викладу (неодноразові повтори фраз або їх частин, спотворення смислової та синтаксичної зв'язку між реченнями, пропуски дієслів, усікання складових частин і т.д.).
У 5 дітей (50%) труднощі у складанні переказу носили різко виражений характер (смислові помилки, порушення зв'язності, пропуски фрагментів тексту і т.п.). Дослідження виявило низький рівень фразової мови, використовуваної дітьми (обсяг, структура фраз, бідність мовних засобів).
Також як і в попередніх випадках фіксувалося кількість слів. Дані представлені в таблиці 4.
Таблиця 4. Дані дослідження пов'язаної мови при виконанні третього завдання.
| група "а" | група "б" | ||||
| № | Ім'я | Результат | № | Ім'я | Результат |
| 1 | Саша Ю. | 10 | 1 | Люба Н. | 14 |
| 2 | Даша П. | 12 | 2 | Коля Ф. | 12 |
| 3 | Катя Р. | 14 | 3 | Гена.П. | 14 |
| 4 | Валя А. | 12 | 4 | Ріта К. | 15 |
| 5 | Ліда Н. | 15 | 5 | Олена А. | 15 |
Виконання четвертого завдання - складання оповідання за серією сюжетних картинок ("Ведмідь і зайці" за І. В. Баранікову і Л. А. Варковіцкой, 1979р) дало можливість визначити ряд специфічних особливостей в проявах монологічного мовлення у розумово відсталих дітей.
Незважаючи на попередній розбір змісту кожної з 6 картинок з поясненням значення деяких істотних деталей зображеної обстановки ("дупло", "поляна" та ін), складання зв'язного самостійного оповідання було недоступним для всіх піддослідних. Була потрібна допомога: допоміжні питання, вказівка на відповідну картинку або конкретну деталь. Для всіх пацієнтів були характерні труднощі при переході від однієї картинці до іншої (перерва в оповіданні, утруднення в самостійному продовження розповіді).
Крім відсутності сформованих навичок в даному виді розповідання, це, мабуть, можна пояснити недостатньою рухливістю, слабкою переключення уваги, сприйняття, пам'яті у дітей даної групи і недостатньою координацією зазначених процесів з мовленнєвою діяльністю.
У багатьох дітей в оповіданнях відзначалися пропуски моментів дії, представлених на картинках або випливають із зображеною ситуації, звуження поля сприйняття картинок (наприклад, вказівки на дії тільки одного персонажа - ведмедя), що свідчить з недостатньою організації уваги в процесі мовленнєвої діяльності. Часто порушувалося змістову відповідність розповіді зображеному сюжету. У 5 дітей розповіді зводилися до простого називання дій персонажів, наприклад:
"Вони пішли ... Ведмідь залазить ... Пчілки ... Пчілки вийшли ... Мишком впав ... Вони побігли ... а взади за ними бджілки" - розповідь Саші Ю.
Результати виконання четвертого завдання свідчать про те, що у дітей виникали труднощі в повній і точної передачі наочного сюжету, було відсутнє смислове узагальнення сюжетної ситуації. У 5 дітей різні порушення при складанні розповіді були різко виражені. У цілому ряді випадків, при поєднанні грубих порушень, розповідь практично зводився до відповідей на запитання і втрачав характер зв'язкового розповіді.
У таблиці представлені дані кількості слів використовуються дітьми в результаті виконання цього завдання.
Таблиця 5. Дані пов'язаної мовлення учнів при виконанні четвертого завдання.
За даними таблиці можна зробити висновок, що діти використовували досить мала кількість слів. Їхні розповіді були короткі і не зв'язкові, що свідчить про бідність словникового складу учнів.
П'яте завдання - складання розповіді на близьку дітям тему: "На нашій ділянці" - ставило метою виявити індивідуальний рівень і особливості володіння дітьми фразовой і монологічного промовою під час передачі своїх життєвих вражень. З метою полегшення поставленої задачі випробуваному попередньо давався план оповідання, що складається з п'яти запитань-завдань. Пропонувалося розповісти про те, що знаходиться на ділянці; чим займаються на ділянці діти; в які ігри вони грають; назвати свої улюблені ігри, заняття; розповісти про заняття і іграх на ділянці взимку. Після цього дитина становив свою розповідь за окремими фрагментами, перед кожним з яких відповідне питання завдання повторювався. Такий варіант дослідження був обраний нами на підставі апробації різних варіантів завдання, що показала, що самостійне складання оповідання на дану тему тільки за передує планом недоступне для розумово відсталих дітей і викликає труднощі у їх, нормально розвиваються однолітків.
Результати дослідження оцінювалися за показниками як словникової, так і власне мовної сторін складених оповідань. Велике значення надавалося аналізу фразової мови, використовуваної дітьми в умовах складання повідомлення без наочної або текстової опори.
Аналіз оповідань показав, що тільки у 3 дітей фразові відповіді містилися у всіх п'яти фрагментах розповіді, у решти ж (незважаючи на установку на складання оповідання) фразові відповіді були відсутні в одному або декількох фрагментах і замінювалися простим перерахуванням (назвою) предметів і дій. У 5 осіб фразові відповіді містилися тільки в одному - двох фрагментах. При складанні оповідань діти використовували переважно короткі фрази - в 2-4 слова (82,5% від усіх фраз, що містяться у розповідях дітей). Складні речення, в більшості випадків неправильно оформлені, склали всього 3,3%. Це свідчить про недостатній рівень використання фразової мови, що ускладнювало дітям складання зв'язного розгорнутого повідомлення.
При оцінці змісту оповідань мною враховувалася ступінь їх інформативності, обумовлена кількістю значущих елементів, що несуть ту чи іншу інформацію по заданій темі. Визначення числа інформативних елементів і їх характеру (просте називання предмета чи дії або їх розгорнутий опис) дозволяло визначити, наскільки повно відображена дитиною тема повідомлення.
У таблиці представлені дані кількості слів використовуються дітьми в результаті виконання цього завдання.
Таблиця 5. Дані пов'язаної мовлення учнів при виконанні четвертого завдання.
За даними таблиці можна зробити висновок, що діти у своїх розповідях використовували від 25 до 28 слів.
Аналіз оповідань дітей дозволяє припустити, що труднощі при виконанні цього завдання зумовлені недоліками різних сторін мовної діяльності (планування, реалізації задуму висловлювання, несформованістю контролю над його виконанням та ін.) При великій різноманітності відзначаються дефектів можна виділити наступні, найбільш характерні.
Істотні труднощі при побудові висловлювання відзначалися, перш за все, на рівні планування його змісту. Це проявлялося при виборі теми фрази-висловлювання, встановлення послідовності інформативних ланок у структурі висловлювання, їх взаємозв'язку і т.п. (Наприклад: "Бігаємо ... Ми гуляли на ділянці ... Іглускалі ... Грудки робили" і т.п.). Труднощі планування і поточного контролю часто приводили до того, що друга частина фрази-висловлювання як би механічно приєднувалася до першої без урахування її змісту та структури ("Я люблю грати ... на санках"; "У Дід-Мороза ... будемо будувати"). У багатьох випадках при спробі дати розгорнуте повідомлення спостерігався пропуск важливих смислових ланок, що робило його малозрозумілим.
Недоліки в побудові висловлювань утруднялося у зв'язку з граматико-синтаксичними порушеннями, особливо при передачі просторових, атрибутивних і інших міжпредметних відносин ("Їздили на Леду ... де на ковзанах"; "грудки сніговик робили"). У 5 дітей (50%) порушення мали різко виражений, комплексний характер (бідність змісту, низький рівень використовуваної фразової мови, грубі аграмматізма, що утрудняють сприйняття розповіді та ін.)
Приводу розповідь одного з досліджуваних:
"Апатка ... Пощадка є апатка ... Есе ет ігускі. Ігаем. Ми ігаем жети-сини ... Ми жуки (піжмурки) ігаем ... Я ігаю апатка. Я любки зетку покіять сніг". Таким чином, у більшості дітей із загальним недорозвиненням мови виникали в тій чи іншій мірі виражені труднощі при складанні оповідання, незважаючи на полегшену форму завдання.
Наступні два завдання були спрямовані на виявлення можливостей дітей у складанні оповідань з елементами творчості і особливостей монологічного мовлення при виконанні таких завдань.
У шостому завданні дітям пропонувалося скласти розповідь про який-небудь випадку з дівчинкою в лісі. Попередньо складалася "експозиція" оповідання з питань експериментатора, з опорою на три предметні картинки, що полегшувало дітям перехід до подальшого складання розповіді за власним задумом.
Сьоме завдання - завершення розповіді по готовому початку (з опорою на малюнок) - мало на меті виявити можливості дітей у вирішенні поставленої творчої задачі, вмінні використовувати при складанні розповіді запропонованої мовленнєвої і наочний матеріал. Виконання завдань творчого характеру викликало найбільші труднощі у дітей.
Третя частина дітей не впоралася із завданнями чи виконувала їх неадекватно поставленому завданню. Основні труднощі проявлялися як у вирішенні творчого завдання, так і в реалізації задуму у формі зв'язного послідовного розповіді.
Зупинюся на результати виконання дітьми сьомого експериментального завдання. Методика "завершення розповіді" була використана нами в наступному варіанті. Дитині пропонувалася картинка, що зображає кульмінаційний момент дії оповідання (хлопчик заліз на дерево, внизу, під деревом - чотирьох вовків, один з них намагається залізти на дерево; вдалині видніється село; дія відбувається взимку). Після розбору змісту картинки дитині двічі прочитувався текст незавершеного оповідання, і пропонувалося вигадати його продовження. При оцінці складеного дитиною продовження розповіді враховувалися особливості його сюжетного рішення, дотримання логічної послідовності, змістову відповідність змісту початку розповіді і кількість названих нових слів.
Порівняльний аналіз результатів, отриманих при виконанні цього завдання дітьми показав наступне. З 10 дітей основної групи 3 не змогли виконати дане завдання і повторювали кінець запропонованого текста.7 дітям при складанні закінчення розповіді було потрібно допомогу у вигляді стимулюючих і навідних запитань.
Середній показник обсягу оповідань дітей склав 20 слів. Для оцінки змістовної сторони складених дітьми оповідань одним з критеріїв служив показник кількості створених образів. У поняття образу включалися нові дійові особи, що їх дії, значущі для розвитку сюжету предмети і явища і т.д. Середнє число створених образів в оповіданнях дітей склала 4,8.
В оповіданнях 5 дітей окремі образи не були пов'язані з основним сюжетним змістом або випадали з дії розповіді.
У багатьох дітей у власний розповідь вклинювалися повторення епізодів з прочитаного тексту, що призводило до порушення логіки оповідання ("Потім вовки розсердилися і полізли на дерево ... Оточили вони дерево ... а він злякався і заліз на дерево"). Все це свідчить про труднощі в рішенні творчого завдання, невмінні реалізувати свій задум у зв'язному, послідовному повідомленні.
П'ять дітей становили розповіді з однотипною елементарною схемою з невеликими варіантами ("Вовки пішли - хлопчик пішов додому" або "Вовки не дістали хлопчика - вовки пішли - хлопчик пішов додому"). Лише у 1 оповіданні можна відзначити наявність окремих, доповнюють елементарну сюжетну схему образів, наприклад: "Один вовк хотів хлопчика з'їсти. А хлопчик підібрався ще вище. Вовк не доліз і впав з дерева".
Окремі розповіді дітей були гранично лаконічні, без деталізації переданих подій. ("Стрибнув і хлопчика вхопив. Мисливець. Він вовка застрелити."). В оповіданнях відзначалися смислові пропуски - пропуск необхідного сюжетного моменту, незавершеність дії та ін Виявлялися також смислові помилки, які свідчать або про невміння орієнтуватися на стрижневі елементи заданої ситуації, або про відсутність контролю за смисловим відповідністю продовження розповіді його початку ("... Він ще вище поліз ... потім там гілки на Делева були. Потім кущі маленькі були ... Потім його листя наклей, а вовки не могли дістати ... ").
Порушення зв'язності викладу були відзначені в 7, а порушення послідовності в 3 закінченнях розповіді дітей, незважаючи на жорстоку заданість послідовності подій, яка визначається сюжетної ситуацією ("Стрибнув, не схопив ... Вони ліс пішли ... Вольки стали ... лизати а дерево. Коля сховався ... і його не знайшли Вольки ... На дерево ... Пасел додому. Прийди Коля двері. Будинку, а Вольки Услі ").
Аналіз показав, що діти значно відстають від нормально розвиваються дітей за рівнем володіння засобами фразовой і пов'язаної мови, що істотно обмежує їх можливості в складанні інформативно повноцінного повідомлення. Складаючи закінчення розповіді, вони в основному використовували короткі фрази в 1-4 слова (72% відсотка всіх фраз у розповідях). Розгорнуті фрази - в 5 і більше слів - зустрічалися в їхніх розповідях набагато рідше (28%). При вивченні структурного складу фразової мови також були виявлені порушення. Так, наприклад, складні конструкції в оповіданнях дітей склали близько 10% всіх фраз.
Вивчення допущених дітьми аграмматізма в різних видах розповіді показало наявність великої кількості помилок на вживання прийменників і прийменниково-відмінкових конструкцій, тобто при передачі просторових, тимчасових та інших відносин (від 17 до 35% всіх аграмматізма). Значна кількість помилок було пов'язано з вживанням дієслівних форм (від 15 до 26,5%). Найбільше число склали помилки в побудові речень (від 25 до 35%), що особливо проявлялося при вживанні поширених і складних речень. При виконанні завдань творчого характеру істотно зростала кількість помилок на побудову речень і вживання дієслівних словоформ - видових форм, форм множини теперішнього і минулого часу, префіксальних дієслів та ін Це може бути обумовлено відсутністю практики у вживанні відповідних дієслівних форм у дітей з мовним недорозвиненням, а також перемиканням уваги з оформлення висловлювання на рішення творчого завдання.
Аналіз виконання всіх завдань показав наступне. На тлі значного відставання в розвитку зв'язного монологічного мовлення у дітей з третім рівнем загального недорозвитку мовлення відзначалися суттєві відмінності в оволодінні навичками цього виду мовленнєвої діяльності.
На підставі проведених досліджень я зробила наступні висновки:
У розумово відсталих дітей старшого дошкільного віку відзначається значне відставання в розвитку пов'язаної мови у порівнянні з нормально розвиваються дітьми. Це вказує на необхідність цілеспрямованої корекційної роботи з розвитку даного виду мовленнєвої діяльності. Проведені дослідження з використанням різних видів завдань виявили ряд особливостей, що характеризують стан розвитку словника дітей, які необхідно враховувати при проведенні корекційної роботи.
Комплексне дослідження зв'язного мовлення дітей дозволило отримати додаткові дані про ступінь словникового запасу.
У результаті проведеного дослідження можна зробити висновки:
Розвиток пов'язаної мови можливо через:
бесіди про розглянутих предметах (назва, призначення, деталі предмета, зовнішній вигляд)
формулювання значення слова
Збагачення словникового запасу здійснюється через:
введення нових слів у етапи роботи:
а) тлумачення слова за допомогою одного або декількох прийомів:
контекстуальний;
підбір синоніма, антоніма;
наочний;
розгорнутий опис.
б) актуалізація слова.
Ця курсова робота складається з двох основних розділів.
У першому розділі розкривається теоретична проблема дослідження, аналізується і робиться огляд літератури з проблеми дослідження.
У другій главі проводиться експериментальне дослідження, що складається з трьох етапів.
На першому етапі дослідження робився аналіз пов'язаної мови розумово відсталих дітей спеціалізованого дошкільного закладу.
На другому формуючому етапі дослідження проводиться словникова робота з однією з двох груп беруть участь у дослідженні.
На третьому етапі дослідження, проводиться контрольне дослідження пов'язаної мовлення дітей, на основі чого був зроблений висновок, що пов'язана мова досліджуваних після формуючого експерименту збільшився. Діти навчилися застосовувати нові слова у своїй промові.
У результаті були досягнуті поставлені мета і завдання та Доведено висунуту гіпотезу.
2. Виготський Л. З Мислення і мова - Вибрані психологічні дослідження М., 1956 с.423.
3. Виготський Л.С. Вибрані психологічні дослідження. - Л., 1996 с.512.
4. Ефименкова Л.І. Формування мови в дошкільників. М., 1981 с.69
5. Гін А. Прийоми педагогічної техніки. Посібник для вчителя. М., 1999. с.189.
6. Гвоздьов О.М. Питання вивчення дитячого мовлення. М., 1961. с.59
7. Гальперін П.Я. Психологія розвитку М., 1995 с.287
8. Діагностика розумового розвитку дошкільників / Под ред. Л.А. Венгера, В.М. Хомловской. - М.: Педагогіка, 1978. с.180
9. Жукова Н.С. Подолання недорозвитку мовлення у дітей: Учеб. - Метод. посібник. - М.: Соц. - Політ, журн., 1994. с.329.
10. Заїр-Бек Є.С. Основи педагогічного проектування. СПб: СПбГУ, 1995. с.39
11. Забрамная С.Д. Ваша дитина навчається в спец. школі. - М., 1993. - С.40
12. Зікєєв А.Т. Основні корекційні напрямки роботи з розвитку мовлення учнів другого ступеня навчання, які мають обмежені мовні можливості. / / Ж-л "Дефектологія", 1998, № 5.
13. Зейгарник Б.В. Введення в патопсихологию. М., 1973 с.457.
14. Кулагіна І.Ю. "Вікова психологія / розвиток дитини від народження до 17 років". М., УРАО, 1998р. С.410.
15. Корекційне навчання дітей / / Под ред. Селіверстова В.І. М., 1983 с.143.
16. Карпова Є.В. Механізми порушення формування уявлень про час дітей класу корекції / / Пізнавальні процеси в нормі і патології, Ярославль, 1995. с.364
17. Леонтьєв О.М. Діяльність. Свідомість. Особистість. М. 1975. с.347.
18. Лебединська К.С., Микільська О.С. Діагностика раннього дитячого аутизму: початкові прояви. М.: Просвещение, 1991. с.276.
19. Лалаева Р.І. Логопедична робота в кор. класах. М, Владос, 1999 с.284
20. Марютіна Т, М. "Введення в психофізіологію" М, МПСІ "Спінта", 1997р. С. 39
21. Немов Р.С. Психологія. т.1. - М., 1995. с.687
22. Нортуорті М. "Психологія дітей з розумовою недостатністю" Лондон. 1906 103 с.
23. Основи теорії і практики логопедії / Під ред. Р.Є. Льовиній. М., 1968. с.162
24. Обухова Л.Ф. Дитяча (вікова) психологія М., Російське педагогічне агентство. 1996. - 374 с
25. Навчання дітей з порушеннями інтелектуального розвитку (олігофренопедагогіка). Під ред. Б.П. Пузанова. М:. "Academia", 2001. с.256
26. Петрова В. Г. Мова розумово відсталих школярів. - В кн.: Особливості розумового розвитку учнів допоміжної школи М, 1965, гл. V. С.426.
27. Психологія. Словник. / За заг. Ред. А.В. Петровського, М.Г. Ярошевського. М., 1990 с.180
28. Петрова В.Г. Розвиток мови уч-ся допоміжної школи. М., 1977. с.279.
29. Філічева Т.Б. та ін Основи логопедії: Навчальний посібник для студентів пед. вузів. М.: Наука. 1990 С.658
1. Прізвище, ім'я.
2. Вік.
3. Група.
4. Скарги вихователя або батьків.
5. Коротка характеристика дитини за даними педагогічних спостережень (стійкість уваги, працездатність, орієнтування в навколишньому, ставлення дитини до свого мовному порушення).
6. Висновок психолого-медико-педагогічної комісії.
7. Дані про хід розвитку мови.
8. Стан слуху, зору.
9. Стан артикуляційного апарату (будова, рухливість).
10. Загальна характеристика мови (запис бесіди, самостійної мови):
а) словниковий запас (охарактеризувати і навести приклади: словник у межах ужитку, ширше і т.д.; чи правильно використовуються слова за призначенням, які є заміни слів; які частини мови переважно вживаються);
б) граматичний лад (вказати можливості формоутворення, побудови речень, типи вживаних пропозицій);
в) вимова і розрізнення звуків:
1) вимова звуків (відсутність, заміна, спотворення окремих звуків);
2) розрізнення звуків на слух;
3) вимова слів з різним складовим складом;
г) темп і плавність.
11. Розуміння мови.
12. Навички аналізу та синтезу звукового складу слів;
а) вказати, чи є характерні для дисграфії заміни літер.
13. Читання:
а) успішність з читання на початку логопедичних занять;
б) характеристика оволодіння технікою читання, в) помилки під час читання;
г) розуміння прочитаного.
14. Висновок логопеда.
У кінці навчального року до мовної карті додається опис результатів роботи з навчаються за минулий навчальний рік.
Результати виконання четвертого завдання свідчать про те, що у дітей виникали труднощі в повній і точної передачі наочного сюжету, було відсутнє смислове узагальнення сюжетної ситуації. У 5 дітей різні порушення при складанні розповіді були різко виражені. У цілому ряді випадків, при поєднанні грубих порушень, розповідь практично зводився до відповідей на запитання і втрачав характер зв'язкового розповіді.
У таблиці представлені дані кількості слів використовуються дітьми в результаті виконання цього завдання.
Таблиця 5. Дані пов'язаної мовлення учнів при виконанні четвертого завдання.
| група "а" | група "б" | ||||
| № | Ім'я | Результат | № | Ім'я | Результат |
| 1 | Саша Ю. | 17 | 1 | Люба Н. | 15 |
| 2 | Даша П. | 10 | 2 | Коля Ф. | 12 |
| 3 | Катя Р. | 15 | 3 | Гена.П. | 12 |
| 4 | Валя А. | 15 | 4 | Ріта К. | 17 |
| 5 | Ліда Н. | 12 | 5 | Олена А. | 15 |
П'яте завдання - складання розповіді на близьку дітям тему: "На нашій ділянці" - ставило метою виявити індивідуальний рівень і особливості володіння дітьми фразовой і монологічного промовою під час передачі своїх життєвих вражень. З метою полегшення поставленої задачі випробуваному попередньо давався план оповідання, що складається з п'яти запитань-завдань. Пропонувалося розповісти про те, що знаходиться на ділянці; чим займаються на ділянці діти; в які ігри вони грають; назвати свої улюблені ігри, заняття; розповісти про заняття і іграх на ділянці взимку. Після цього дитина становив свою розповідь за окремими фрагментами, перед кожним з яких відповідне питання завдання повторювався. Такий варіант дослідження був обраний нами на підставі апробації різних варіантів завдання, що показала, що самостійне складання оповідання на дану тему тільки за передує планом недоступне для розумово відсталих дітей і викликає труднощі у їх, нормально розвиваються однолітків.
Результати дослідження оцінювалися за показниками як словникової, так і власне мовної сторін складених оповідань. Велике значення надавалося аналізу фразової мови, використовуваної дітьми в умовах складання повідомлення без наочної або текстової опори.
Аналіз оповідань показав, що тільки у 3 дітей фразові відповіді містилися у всіх п'яти фрагментах розповіді, у решти ж (незважаючи на установку на складання оповідання) фразові відповіді були відсутні в одному або декількох фрагментах і замінювалися простим перерахуванням (назвою) предметів і дій. У 5 осіб фразові відповіді містилися тільки в одному - двох фрагментах. При складанні оповідань діти використовували переважно короткі фрази - в 2-4 слова (82,5% від усіх фраз, що містяться у розповідях дітей). Складні речення, в більшості випадків неправильно оформлені, склали всього 3,3%. Це свідчить про недостатній рівень використання фразової мови, що ускладнювало дітям складання зв'язного розгорнутого повідомлення.
При оцінці змісту оповідань мною враховувалася ступінь їх інформативності, обумовлена кількістю значущих елементів, що несуть ту чи іншу інформацію по заданій темі. Визначення числа інформативних елементів і їх характеру (просте називання предмета чи дії або їх розгорнутий опис) дозволяло визначити, наскільки повно відображена дитиною тема повідомлення.
У таблиці представлені дані кількості слів використовуються дітьми в результаті виконання цього завдання.
Таблиця 5. Дані пов'язаної мовлення учнів при виконанні четвертого завдання.
| група "а" | група "б" | ||||
| № | Ім'я | Результат | № | Ім'я | Результат |
| 1 | Саша Ю. | 25 | 1 | Люба Н. | 28 |
| 2 | Даша П. | 28 | 2 | Коля Ф. | 26 |
| 3 | Катя Р. | 28 | 3 | Гена.П. | 26 |
| 4 | Валя А. | 25 | 4 | Ріта К. | 25 |
| 5 | Ліда Н. | 26 | 5 | Олена А. | 24 |
Аналіз оповідань дітей дозволяє припустити, що труднощі при виконанні цього завдання зумовлені недоліками різних сторін мовної діяльності (планування, реалізації задуму висловлювання, несформованістю контролю над його виконанням та ін.) При великій різноманітності відзначаються дефектів можна виділити наступні, найбільш характерні.
Істотні труднощі при побудові висловлювання відзначалися, перш за все, на рівні планування його змісту. Це проявлялося при виборі теми фрази-висловлювання, встановлення послідовності інформативних ланок у структурі висловлювання, їх взаємозв'язку і т.п. (Наприклад: "Бігаємо ... Ми гуляли на ділянці ... Іглускалі ... Грудки робили" і т.п.). Труднощі планування і поточного контролю часто приводили до того, що друга частина фрази-висловлювання як би механічно приєднувалася до першої без урахування її змісту та структури ("Я люблю грати ... на санках"; "У Дід-Мороза ... будемо будувати"). У багатьох випадках при спробі дати розгорнуте повідомлення спостерігався пропуск важливих смислових ланок, що робило його малозрозумілим.
Недоліки в побудові висловлювань утруднялося у зв'язку з граматико-синтаксичними порушеннями, особливо при передачі просторових, атрибутивних і інших міжпредметних відносин ("Їздили на Леду ... де на ковзанах"; "грудки сніговик робили"). У 5 дітей (50%) порушення мали різко виражений, комплексний характер (бідність змісту, низький рівень використовуваної фразової мови, грубі аграмматізма, що утрудняють сприйняття розповіді та ін.)
Приводу розповідь одного з досліджуваних:
"Апатка ... Пощадка є апатка ... Есе ет ігускі. Ігаем. Ми ігаем жети-сини ... Ми жуки (піжмурки) ігаем ... Я ігаю апатка. Я любки зетку покіять сніг". Таким чином, у більшості дітей із загальним недорозвиненням мови виникали в тій чи іншій мірі виражені труднощі при складанні оповідання, незважаючи на полегшену форму завдання.
Наступні два завдання були спрямовані на виявлення можливостей дітей у складанні оповідань з елементами творчості і особливостей монологічного мовлення при виконанні таких завдань.
У шостому завданні дітям пропонувалося скласти розповідь про який-небудь випадку з дівчинкою в лісі. Попередньо складалася "експозиція" оповідання з питань експериментатора, з опорою на три предметні картинки, що полегшувало дітям перехід до подальшого складання розповіді за власним задумом.
Сьоме завдання - завершення розповіді по готовому початку (з опорою на малюнок) - мало на меті виявити можливості дітей у вирішенні поставленої творчої задачі, вмінні використовувати при складанні розповіді запропонованої мовленнєвої і наочний матеріал. Виконання завдань творчого характеру викликало найбільші труднощі у дітей.
Третя частина дітей не впоралася із завданнями чи виконувала їх неадекватно поставленому завданню. Основні труднощі проявлялися як у вирішенні творчого завдання, так і в реалізації задуму у формі зв'язного послідовного розповіді.
Зупинюся на результати виконання дітьми сьомого експериментального завдання. Методика "завершення розповіді" була використана нами в наступному варіанті. Дитині пропонувалася картинка, що зображає кульмінаційний момент дії оповідання (хлопчик заліз на дерево, внизу, під деревом - чотирьох вовків, один з них намагається залізти на дерево; вдалині видніється село; дія відбувається взимку). Після розбору змісту картинки дитині двічі прочитувався текст незавершеного оповідання, і пропонувалося вигадати його продовження. При оцінці складеного дитиною продовження розповіді враховувалися особливості його сюжетного рішення, дотримання логічної послідовності, змістову відповідність змісту початку розповіді і кількість названих нових слів.
Порівняльний аналіз результатів, отриманих при виконанні цього завдання дітьми показав наступне. З 10 дітей основної групи 3 не змогли виконати дане завдання і повторювали кінець запропонованого текста.7 дітям при складанні закінчення розповіді було потрібно допомогу у вигляді стимулюючих і навідних запитань.
Середній показник обсягу оповідань дітей склав 20 слів. Для оцінки змістовної сторони складених дітьми оповідань одним з критеріїв служив показник кількості створених образів. У поняття образу включалися нові дійові особи, що їх дії, значущі для розвитку сюжету предмети і явища і т.д. Середнє число створених образів в оповіданнях дітей склала 4,8.
В оповіданнях 5 дітей окремі образи не були пов'язані з основним сюжетним змістом або випадали з дії розповіді.
У багатьох дітей у власний розповідь вклинювалися повторення епізодів з прочитаного тексту, що призводило до порушення логіки оповідання ("Потім вовки розсердилися і полізли на дерево ... Оточили вони дерево ... а він злякався і заліз на дерево"). Все це свідчить про труднощі в рішенні творчого завдання, невмінні реалізувати свій задум у зв'язному, послідовному повідомленні.
П'ять дітей становили розповіді з однотипною елементарною схемою з невеликими варіантами ("Вовки пішли - хлопчик пішов додому" або "Вовки не дістали хлопчика - вовки пішли - хлопчик пішов додому"). Лише у 1 оповіданні можна відзначити наявність окремих, доповнюють елементарну сюжетну схему образів, наприклад: "Один вовк хотів хлопчика з'їсти. А хлопчик підібрався ще вище. Вовк не доліз і впав з дерева".
Окремі розповіді дітей були гранично лаконічні, без деталізації переданих подій. ("Стрибнув і хлопчика вхопив. Мисливець. Він вовка застрелити."). В оповіданнях відзначалися смислові пропуски - пропуск необхідного сюжетного моменту, незавершеність дії та ін Виявлялися також смислові помилки, які свідчать або про невміння орієнтуватися на стрижневі елементи заданої ситуації, або про відсутність контролю за смисловим відповідністю продовження розповіді його початку ("... Він ще вище поліз ... потім там гілки на Делева були. Потім кущі маленькі були ... Потім його листя наклей, а вовки не могли дістати ... ").
Порушення зв'язності викладу були відзначені в 7, а порушення послідовності в 3 закінченнях розповіді дітей, незважаючи на жорстоку заданість послідовності подій, яка визначається сюжетної ситуацією ("Стрибнув, не схопив ... Вони ліс пішли ... Вольки стали ... лизати а дерево. Коля сховався ... і його не знайшли Вольки ... На дерево ... Пасел додому. Прийди Коля двері. Будинку, а Вольки Услі ").
Аналіз показав, що діти значно відстають від нормально розвиваються дітей за рівнем володіння засобами фразовой і пов'язаної мови, що істотно обмежує їх можливості в складанні інформативно повноцінного повідомлення. Складаючи закінчення розповіді, вони в основному використовували короткі фрази в 1-4 слова (72% відсотка всіх фраз у розповідях). Розгорнуті фрази - в 5 і більше слів - зустрічалися в їхніх розповідях набагато рідше (28%). При вивченні структурного складу фразової мови також були виявлені порушення. Так, наприклад, складні конструкції в оповіданнях дітей склали близько 10% всіх фраз.
Вивчення допущених дітьми аграмматізма в різних видах розповіді показало наявність великої кількості помилок на вживання прийменників і прийменниково-відмінкових конструкцій, тобто при передачі просторових, тимчасових та інших відносин (від 17 до 35% всіх аграмматізма). Значна кількість помилок було пов'язано з вживанням дієслівних форм (від 15 до 26,5%). Найбільше число склали помилки в побудові речень (від 25 до 35%), що особливо проявлялося при вживанні поширених і складних речень. При виконанні завдань творчого характеру істотно зростала кількість помилок на побудову речень і вживання дієслівних словоформ - видових форм, форм множини теперішнього і минулого часу, префіксальних дієслів та ін Це може бути обумовлено відсутністю практики у вживанні відповідних дієслівних форм у дітей з мовним недорозвиненням, а також перемиканням уваги з оформлення висловлювання на рішення творчого завдання.
Аналіз виконання всіх завдань показав наступне. На тлі значного відставання в розвитку зв'язного монологічного мовлення у дітей з третім рівнем загального недорозвитку мовлення відзначалися суттєві відмінності в оволодінні навичками цього виду мовленнєвої діяльності.
На підставі проведених досліджень я зробила наступні висновки:
У розумово відсталих дітей старшого дошкільного віку відзначається значне відставання в розвитку пов'язаної мови у порівнянні з нормально розвиваються дітьми. Це вказує на необхідність цілеспрямованої корекційної роботи з розвитку даного виду мовленнєвої діяльності. Проведені дослідження з використанням різних видів завдань виявили ряд особливостей, що характеризують стан розвитку словника дітей, які необхідно враховувати при проведенні корекційної роботи.
Комплексне дослідження зв'язного мовлення дітей дозволило отримати додаткові дані про ступінь словникового запасу.
Висновок
Розвиток пов'язаної мовлення дитини як один з показників загального розвитку його особистості поряд з моральним, духовним, інтелектуальним - це спосіб введення учня в культуру, умови його саморозвитку, його здатності спілкуватися. Крім того, мовна діяльність і словниковий запас є першоосновою будь-якої діяльності людини.У результаті проведеного дослідження можна зробити висновки:
Розвиток пов'язаної мови можливо через:
бесіди про розглянутих предметах (назва, призначення, деталі предмета, зовнішній вигляд)
формулювання значення слова
Збагачення словникового запасу здійснюється через:
введення нових слів у етапи роботи:
а) тлумачення слова за допомогою одного або декількох прийомів:
контекстуальний;
підбір синоніма, антоніма;
наочний;
розгорнутий опис.
б) актуалізація слова.
Ця курсова робота складається з двох основних розділів.
У першому розділі розкривається теоретична проблема дослідження, аналізується і робиться огляд літератури з проблеми дослідження.
У другій главі проводиться експериментальне дослідження, що складається з трьох етапів.
На першому етапі дослідження робився аналіз пов'язаної мови розумово відсталих дітей спеціалізованого дошкільного закладу.
На другому формуючому етапі дослідження проводиться словникова робота з однією з двох груп беруть участь у дослідженні.
На третьому етапі дослідження, проводиться контрольне дослідження пов'язаної мовлення дітей, на основі чого був зроблений висновок, що пов'язана мова досліджуваних після формуючого експерименту збільшився. Діти навчилися застосовувати нові слова у своїй промові.
У результаті були досягнуті поставлені мета і завдання та Доведено висунуту гіпотезу.
Список літератури
1. Абасов З.А. Педагогічні технології та інновації у навчальній діяльності школярів / / Шкільні технології. 2002, № 5, С.56-612. Виготський Л. З Мислення і мова - Вибрані психологічні дослідження М., 1956 с.423.
3. Виготський Л.С. Вибрані психологічні дослідження. - Л., 1996 с.512.
4. Ефименкова Л.І. Формування мови в дошкільників. М., 1981 с.69
5. Гін А. Прийоми педагогічної техніки. Посібник для вчителя. М., 1999. с.189.
6. Гвоздьов О.М. Питання вивчення дитячого мовлення. М., 1961. с.59
7. Гальперін П.Я. Психологія розвитку М., 1995 с.287
8. Діагностика розумового розвитку дошкільників / Под ред. Л.А. Венгера, В.М. Хомловской. - М.: Педагогіка, 1978. с.180
9. Жукова Н.С. Подолання недорозвитку мовлення у дітей: Учеб. - Метод. посібник. - М.: Соц. - Політ, журн., 1994. с.329.
10. Заїр-Бек Є.С. Основи педагогічного проектування. СПб: СПбГУ, 1995. с.39
11. Забрамная С.Д. Ваша дитина навчається в спец. школі. - М., 1993. - С.40
12. Зікєєв А.Т. Основні корекційні напрямки роботи з розвитку мовлення учнів другого ступеня навчання, які мають обмежені мовні можливості. / / Ж-л "Дефектологія", 1998, № 5.
13. Зейгарник Б.В. Введення в патопсихологию. М., 1973 с.457.
14. Кулагіна І.Ю. "Вікова психологія / розвиток дитини від народження до 17 років". М., УРАО, 1998р. С.410.
15. Корекційне навчання дітей / / Под ред. Селіверстова В.І. М., 1983 с.143.
16. Карпова Є.В. Механізми порушення формування уявлень про час дітей класу корекції / / Пізнавальні процеси в нормі і патології, Ярославль, 1995. с.364
17. Леонтьєв О.М. Діяльність. Свідомість. Особистість. М. 1975. с.347.
18. Лебединська К.С., Микільська О.С. Діагностика раннього дитячого аутизму: початкові прояви. М.: Просвещение, 1991. с.276.
19. Лалаева Р.І. Логопедична робота в кор. класах. М, Владос, 1999 с.284
20. Марютіна Т, М. "Введення в психофізіологію" М, МПСІ "Спінта", 1997р. С. 39
21. Немов Р.С. Психологія. т.1. - М., 1995. с.687
22. Нортуорті М. "Психологія дітей з розумовою недостатністю" Лондон. 1906 103 с.
23. Основи теорії і практики логопедії / Під ред. Р.Є. Льовиній. М., 1968. с.162
24. Обухова Л.Ф. Дитяча (вікова) психологія М., Російське педагогічне агентство. 1996. - 374 с
25. Навчання дітей з порушеннями інтелектуального розвитку (олігофренопедагогіка). Під ред. Б.П. Пузанова. М:. "Academia", 2001. с.256
26. Петрова В. Г. Мова розумово відсталих школярів. - В кн.: Особливості розумового розвитку учнів допоміжної школи М, 1965, гл. V. С.426.
27. Психологія. Словник. / За заг. Ред. А.В. Петровського, М.Г. Ярошевського. М., 1990 с.180
28. Петрова В.Г. Розвиток мови уч-ся допоміжної школи. М., 1977. с.279.
29. Філічева Т.Б. та ін Основи логопедії: Навчальний посібник для студентів пед. вузів. М.: Наука. 1990 С.658
Додаток 1
Мовна карта (заповнюється на кожного учня)1. Прізвище, ім'я.
2. Вік.
3. Група.
4. Скарги вихователя або батьків.
5. Коротка характеристика дитини за даними педагогічних спостережень (стійкість уваги, працездатність, орієнтування в навколишньому, ставлення дитини до свого мовному порушення).
6. Висновок психолого-медико-педагогічної комісії.
7. Дані про хід розвитку мови.
8. Стан слуху, зору.
9. Стан артикуляційного апарату (будова, рухливість).
10. Загальна характеристика мови (запис бесіди, самостійної мови):
а) словниковий запас (охарактеризувати і навести приклади: словник у межах ужитку, ширше і т.д.; чи правильно використовуються слова за призначенням, які є заміни слів; які частини мови переважно вживаються);
б) граматичний лад (вказати можливості формоутворення, побудови речень, типи вживаних пропозицій);
в) вимова і розрізнення звуків:
1) вимова звуків (відсутність, заміна, спотворення окремих звуків);
2) розрізнення звуків на слух;
3) вимова слів з різним складовим складом;
г) темп і плавність.
11. Розуміння мови.
12. Навички аналізу та синтезу звукового складу слів;
а) вказати, чи є характерні для дисграфії заміни літер.
13. Читання:
а) успішність з читання на початку логопедичних занять;
б) характеристика оволодіння технікою читання, в) помилки під час читання;
г) розуміння прочитаного.
14. Висновок логопеда.
У кінці навчального року до мовної карті додається опис результатів роботи з навчаються за минулий навчальний рік.